آخـر مواضيع الملتقى

دعــــــاء

العودة  

ملتقى المواضيع العامة للحوارات الهادفة والنقاشات البناءة والمواضيع العامة

فعالية التعلم القائم على المشكلات لإعداد

ملتقى المواضيع العامة
موضوع مغلق
  #1  
قديم 03-24-2011, 01:24 PM
صحي نشط
 




طلال الحربي3 will become famous soon enough






فعالية التعلم القائم على المشكلات لإعداد
المعلمين في تدريس العلوم الشرعية







إعـداد
د. محمد محمد سالم
أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم الشرعية المشارك
كلية التربية – جامعة الملك سعود

د. عبدالله سعد اليحيى
أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم الشرعية المشارك
كلية التربية – جامعة الملك سعود














فعالية التعلم القائم على المشكلات لإعداد المعلمين في تدريس العلوم الشرعية
د. محمد محمد سالم
أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم الشرعية المشارك
كلية التربية – جامعة الملك سعود
د. عبدالله سعد اليحيى
أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم الشرعية المشارك
كلية التربية – جامعة الملك سعود



ملخص : يهدف هذا البحث إلى الكشف عن فعالية التعلم القائم على المشكلات بالنسبة لإعداد المعلمين لتدريس العلوم الشرعية، وتعرف مدى قبول الطالب المعلم لنظام الإعداد القائم على المشكلات، واتجاهه نحو تدريس العلوم الشرعية في ضوء تجريب هذا النظام. وقد أظهرت نتائج البحث الذي جُرب على طلاب المستوى السابع الذين يدرسون طرق تدريس العلوم الشرعية، في كلية التربية جامعة الملك سعود وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية وطلاب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي عند مستويات: التذكر، الفهم، التطبيق والتحصيل الكلي، لصالح المجموعة التجريبية، كما أظهرت أن لإستراتيجية التعلم القائم على المشكلات قدرة كبيرة في تنمية التحصيل، وذلك بناء على نتائج مربع إيتا (h2). وأظهرت نتائج البحث وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية، وطلاب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لقياس الاتجاه نحو تدريس العلوم الشرعية لصالح طلاب المجموعة التجريبية.

مقدمة:
تتوقف نوعية الحياة في مجتمع ما على نوعية الفرد فيه، وتتوقف نوعية الفرد في أي مجتمع على نوعية التعليم الذي يحصل عليه، وتتوقف نوعية التعليم أو التربية على نوعية المعلم الذي على كتفيه يقوم القسط الأكبر من عملية التعليم، وتتوقف نوعية المعلم على نوعية التعليم (أو التربية) الذي يحصل عليه. ومن ثم يمكن القول – اتساقاً مع هذا المنطق- إن نوعية الحياة في مجتمع ما تتوقف على نوعية الإعداد والتدريب الذي يحصل عليه المعلم في هذا المجتمع (فهمي، 1413هـ، ص 763).

ولا شك أن الدور الذي سوف يلعبه المعلم ونوعية إعداده وتدريبه في النظم التعليمية والاجتماعية بعامة سوف يزداد في المستقبل. ذلك أن تقدم المجتمعات الإنسانية سوف يعتمد بصورة متزايدة على قدرات وقابلية الأفراد، وسوف تتحدد مكانة كل مجتمع في سلم الترقي والقوة والقدرة على المنافسة والسيطرة على ما لديها من أجيال جديدة ذات قدرات وكفايات متميزة. ومن ثم فإن تحسين المستوى التعليمي والتربوي بوجه عام أصبح ضرورة لازمة لإحداث أي تقدم. ولن يتيسر ذلك بدون أن يحتل المعلم مكاناً مرموقاً في النظام التعليمي والاجتماعي بأسره. ذلك أنه لا توجد مدرسة أفضل من مدرسيها، ولا يوجد منهج مدرسي يمكن أن يرتفع فوق مستوى القائمين عليه تدريساً وتنفيذاً.

ولقد حظي إعداد المعلم باهتمام كبير في مختلف أرجاء العالم. فعلى مستوى الوطن العربي لقيت القضية اهتماماً واضحاً.

فقد نظم مركز البحوث التربوية بجامعة قطر بالتعاون مع مكتب التربية العربي لدول الخليج ندوة «إعداد المعلم بدول الخليج العربي» عام 1984م. كما ساهم مكتب التربية العربي لدول الخليج مساهمة كبيرة في تشخيص مشكلة إعداد المعلم واقتراح سبل تطويره من خلال الدراسة وتنظيم الندوات، ومنها الدراسة التي قام بها محمد إسماعيل ظافر للمكتب عام 1409هـ/1989م بعنوان «برامج ومناهج كليات التربية في دول الخليج العربي» والندوة التي نظمها المكتب في الكويت عام 1986م تحت عنوان «المعلم قيمة وأثر»، وكذلك اللقاء الذي نظمه المكتب في البحرين عام 1988م للمسئولين عن إعداد المعلم بدول الخليج العربي. وقبل ذلك اهتمت منظمة التربية والثقافة والعلوم في تقريرها عن «استراتيجية التربية العربية» اهتماماً خاصاً عن واقع إعداد المعلم في الوطن العربي. ونظمت كلية التربية، بجامعة الملك سعود ندوة «نحو إستراتيجية مستقبلية لإعداد المعلمين والمعلمات في المملكة العربية السعودية عام 1413هـ، 1992م. وعقدت كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، المؤتمر التربوي الدولي الثالث «نحو إعداد أفضل لمعلم المستقبل» في 2004م. وأخيراً عقدت الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس مؤتمرها العلمي السادس عشر عن «تكوين المعلم» في يوليو 2004م.

وفي مختلف أرجاء العالم حظيت قضية إعداد المعلم وتدريبه باهتمام بالغ. فتقرير ادجار فور «تعلم لتكن» طالب بأن ينظر إلى إعداد المعلم في إطار مبادئ التربية المستمرة، وأنه يجب إعداد المعلمين ليكونوا مربيين لا أخصائيين، وأن تلغى كافة الفروق بين المعلمين في المدارس الابتدائية والكليات الفنية، والمدارس الثانوية والجامعات» (البزاز،1409هـ، ص190).

وفي أمريكا طالب تقرير «أمة معرضة للخطر» إعطاء قضية إعداد المعلم حقها من الاهتمام باعتباره عصب العملية التعليمية، حيث يقول التقرير «إن على الأشخاص الذين يودون إعداد أنفسهم لمهنة التعليم أن يثبتوا أن شروط المستوى الرفيع متوافرة لديهم من حيث استعدادهم وقابليتهم للمهنة وكفاءتهم في مجال أكاديمي معين، وينبغي أن يحكم على الكليات والجامعات التي تقدم برامج المعلم بمقدار توافر تلك المعايير في خريجيهم (عبد المعطي، 1404هـ، ص293).

وفي أوروبا شهدت السنوات الأخيرة عدداً من المؤتمرات الخاصة بإعداد المعلم، منها المؤتمر الرابع لوزراء التربية للدول الأعضاء في اليونسكو في منطقة أوروبا في باريس 1988م، والمؤتمر الرابع لمديري مؤسسات ومعاهد البحث التربوي في جميع دول أوروبا عام 1986م وفي بلدة ايجر EGER في هنغاريا والذي خصص لقضية إعداد المعلم وعلاقته بوظائف المدرسة وتنظيمها، والمؤتمر الخامس لهم في بلدة تريزنبرج Triesenberg في ليشتنشتين Liechtenstein الذي عقد عام 1988م لبحث مشكلات فعالية التدريب في أثناء الخدمة للمعلمين ومديري المدارس. ولعل من أكبر المؤسسات الدولية التي أعطت عنايتها الخاصة لإعداد المعلم وتدريبه المجلس العالمي لتربية المعلم INTERNATIONAL COUNCEL ON EDUCATION OF TEACHERS (ICET) الذي أسس عام 1953م كهيئة استشارية مستقلة بالتعاون مع منظمة اليونسكو. ومنذ إنشائه وهو ينظم مؤتمرات سنوية عالمية تهتم بوجه خاص بقضية إعداد المعلم وتدريبه كان منها المؤتمر الذي عقد بالقاهرة في الفترة 16-20 ديسمبر 1989م وكان موضوعه (إقامة بنيات وآليات تنسيقية لتطبيق التدريب المتكامل (قبل الخدمة وفي أثنائها للعاملين في قطاع التعليم).

والدارس لقضية إعداد وتدريب المعلم يمكن أن يلحظ بسهولة أن هناك اتجاهات أو استراتيجيات مختلفة خاصة بهذا الشأن. فهناك الاتجاه القائم على نظام المقررات الدراسية، وهناك الاتجاه الذي يتبنى مهارات التمكن والأداء Performance based Teacher Education وهناك أساليب الإعداد والتدريب التي تستخدم أسلوب حل المشكلات Problem Solving.

ومع بداية عام 2000، بدأت كلية العلوم الإنسانية والتربية بجامعة «أتاكاما» بشيلي في تنفيذ منهج جديد في التعليم الأساسي لإعداد المعلم، يركز على نموذج يعرف باسم: «التعلم القائم على حل المشكلات». وقد استخدم هذا المدخل في المناهج لعدة سنوات في تدريب الأطباء في الولايات المتحدة، وغيرها من الدول، وتعتبر هذه المرة الأولى التي يتم تطبيقه في تعليم المعلم في أمريكا اللاتينية (ايجليسياس، 2002، ص403).

ففي عام 1996، تم القيام بعملية منظمة لتقويم التعليم الأولى أو الأساسي لإعداد المعلمين في شيلي. كما تم القيام بتشخيص شامل لهذا التعليم بمشاركة كل من أعضاء الكليات، والخريجين، ونظار المدارس، والمسؤولين الرئيسيين في النظام التعليمي، وكذلك الخبراء القوميين والعالميين.

ومن نتائج هذا التقويم النقدي تحديد نوع المعلم المطلوب بالضرورة للقرن الحادي والعشرين، وذلك على النحو التالي:
· أن يكون معلماً ذاتي التوجيه، ومتأملاً، وقادراً على التعلم المستمر، وإعادة تعلم المهارات المهنية من خلال الملاحظة والتسجيل المنتظم لأفعاله، وتقويم آثار تدريسه على الطلاب، والاستخدام الجيد للمعارف المتخصصة لتعزيز الأنشطة المهنية.
· أن يقوم بدور فعال ومستقل في تصميم وتقويم وإعادة صياغة استراتيجيات التدريس والتعلم، وذلك عن طريق المراجعة المستمرة لممارساته التدريسية.
· أن يؤسس قراراته الخاصة بالتطبيق النقدي للمعرفة الراهنة في مجاله، وبصفة خاصة عرض المعرفة، واستخدامه الدقيق لمحتوى وإجراءات مجاله المعرفي.
· أن تكون لديه معرفة شاملة عن استراتيجيات التدريس، والتدليل على الاستخدام النقدي لها، عن طريق تحسينها، أو تغييرها، أو تطوير استراتيجيات جديدة عند الحاجة.
· أن يكون حساساً لمتطلبات التربية، والحاجة إلى العمل بشكل إيجابي لتحسين المجتمع.
· أن يعيش ويمارس المبادئ الأخلاقية والخلقية التي يستلزمها المجتمع الديمقراطي، بما في ذلك احترام حقوق وواجبات الإنسان في ارتباطه بالآخرين، وكذلك احترام طرق معيشة الآخرين، واحترام البيئة..

وفيما يتعلق بالسبب وراء إجراء هذا البحث واعتبار «التعلم القائم على المشكلات» تطبيقاً فعالاً في عملية التعلم، يقدم «سافرى Savery، و«دوفى» Duffy (1995)، ثلاث قضايا أساسية تتعلق بهذا الموضوع:
1- يتحقق هذا الفهم عن طريق تفاعلنا مع البيئة. ويبدو أن هذا هو لب مفاهيم البنائية. فليس من الممكن الحديث عما يتم تعلمه شيئاً منفصلاً عن كيف يتم تعلمه، مع العلم بأن هناك خبرات عديدة يمكن أن تؤدي إلى نفس الفهم. ومن مضامين هذا الافتراض أن المعرفة ليست ظاهرة فردية، بل هي معرفة سياقية.
2- يعتبر التعارض والتعقد المعرفي بمثابة مثيرات للتعلم، كما أنهما يحددان طبيعة ما سوف يتم تعلمه، وكيف سيتم تنظيم تعلمه. فالتواجد في بيئة تعلم، يعني وجود مثير للتعلم، وهدف من ورائه. ومثير التعلم ليس هدفاً وحسب، بل إنه أيضاً عامل أساسي في تحديد ما الذي سيتعلمه الطالب. وهدف المتعلم – بدوره - أمر جوهري إذا كان فحص ما سوف يتم تعلمه يعتبر عاملاً أساسياً في التعلم.
3- يتم تحصيل المعرفة عن طريق التفاوض الاجتماعي، وبمدى إتاحة البنى المختلفة للفهم. والبيئة الاجتماعية أمر حاسم في نمو فهمنا للعالم، وكذلك لنمو حجم الافتراضات أو القضايا التي نطلق عليها «معرفة». غير أنه من المهم أيضاً تلك الحقيقة القائلة: إن كل وجهات النظر أو البنى ليست قابلة للنمو بالقدر نفسه.

وهذه القضايا الثلاث، التي تحدد الإطار الأيديولوجي للبنائية، التي تسمح بتحديد مجموعة من مبادئ التدريس، يمكن أن ترشد ممارسة عملية التدريس، وتصميم مناخ التعلم. وهذه المبادئ هي على النحو التالي:
· قيام كل نشاط تعلم على مهام أو مشكلات عديدة.
· مساعدة المتعلم على إتقان المهمة الكاملة، ومشكلة التعلم.
· تصميم مهام أصيلة.
· السماح للطالب بالتمكن من العمليات المستخدمة للتوصل إلى حلول.
· تصميم مهام ومناخ التعلم، بحيث يعكسا تعقد السياق الذي سيقوم فيه الطالب بمهنته المستقبلية.
· تصميم مناخ تعلم، بحيث يمثل تحدياً، مما يثير ويقوي من استجابات الطالب.
· تقوية واستثارة تنمية اتجاهات الشك المنظم، والتحليل النقدي لأفكار الطالب نفسه، بمواجهتها ببدائل أخرى، وسياقات مختلفة.
· توفير الإمكانات والفرص لإعادة التأمل في سياق محتويات وعمليات المعرفة.

ويعتبر مدخل «التعلم القائم على حل المشكلات» أفضل تطبيق لهذه المبادئ الثمانية النابعة من البنائية (Sovery & Duffy, 1995) وكما وصفها «باروز» Barrows 1985، 1986، 1992)، فهي أفضل مثال لمناخ تعلم بنيوي.

مشكلة البحث:
يتميز العصر الحالي بالعديد من السمات، لعل من أهمها تراكم المعرفة وتغيرها بصورة لم يشهدها الإنسان من قبل، وتقدم علمي وتكنولوجي شمل جميع جوانب الحياة المعاصرة؛ ويتطلب هذا من التربية أن تعد الطلاب بما يلائم هذه المتغيرات، لأنه من المحال إلمام الطلاب بكل المعرفة الجارية. ولذا كان من الضروري البحث عن أفضل الطرق لتطوير المهارات الفكرية العالية لدى الطلاب من تحليل واستنتاج وتقييم، لكي يختاروا من هذا الكم الهائل من المعلومات المتاحة ما هو حيوي ومطلوب تعلمه.

وكل هذا يلقي بالمسئولية على التربويين للبحث عن المداخل التي من شأنها أن تساعد المتعلم على بناء معنى لما يتعلمه وينمي الثقة لديه في قدراته على حل المشكلات، مما يشعر المتعلم بالسعادة أثناء تعلمه واكتشافه.

ويذكر بودنير Bodner، (1986) أنه حتى وقت قريب كان يعتقد أن المعرفة من الممكن أن تنتقل من عقل المعلم إلى عقل المتعلم، وبالتالي ركز معظم المعلمين جهودهم لإدخال المعرفة لعقول طلابهم.
وتذكر سعودي (1998، ص772) – نقلاً عن مراد وهبة- أن نظام التعليم في
شارك
مشاركة في فيسبوك مشاركة في تويترمشاركة في قوقل بلص


من مواضيعي : طلال الحربي3
موضوع مغلق

مواقع النشر (المفضلة)


مواضيع مشابهه ننصح بقراتها
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
الدافعية إلى التعلم لدى طلبة التعلم الإلكتروني طلال الحربي3 ملتقى تبادل الخبرات 1 03-26-2011 05:36 AM
لإعداد المدخن للإقلاع والتوبة قـــ الفايروسات ـــاهر ملتقى النفحات الإيمانية 4 12-17-2010 07:36 PM
فعالية : فرش سنك لا يضيــع منك ..!! Dental ملتقى طب الأسنان 13 02-21-2010 12:56 AM

أدوات الموضوع إبحث في الموضوع
إبحث في الموضوع:

البحث المتقدم
انواع عرض الموضوع

ضوابط المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

كود [IMG]متاحة
كود HTML معطلة
Pingbacks are متاحة



الساعة الآن 08:35 AM

ضع بريدك هنا لتصلك اخر المواضيع

ملاحظة مهمه :ستصل الى بريدك رسالة تفعيل بعد كتابة احرف التاكيد
يجب الاطلاع على البريد لاستكمال عملية الاشتراك


Powered by vBulletin® Version 3.8.9
.Copyright ©2000 - 2015, Jelsoft Enterprises Ltd
هذا الملتقى هو مجرد ملتقى لمنسوبي وزارة الصحة ولا يمثل الوزارة إطلاقا
وجميع المشاركات التي تطرح في الملتقى لا تعبر بالضرورة عن رأي إدارة الملتقى
ولكن تعبر عن رأي كاتبها فقط